陳偉，意昂3副教授🧑‍🤝‍🧑，碩士生導師。在應用邏輯和分析的馬克思主義研究領域出版5部學術著作🤾🏼‍♂️，在《哲學動態》《現代哲學》《哲學分析》等刊物上發表30多篇學術論文🎗。

一𓀈🎬、課程聚焦

這門課作為一門面向全校各專業同學的一門通選課🪺🦸🏼‍♂️，想要達到一個怎樣的教學目標呢🧟？

我們可以從這門課程的緣起談起。“批判性思維”類型課程在國內設立時間大概從2000年開始，當時較早開課的大學有華中科技大學、華東師範大學、北京大學和中國青年政治意昂3等等，意昂3平台是2009年首次開設這門課程。為什麽會開這門課程呢？我們經常會援引美國學者卡哈尼教授在其代表作《邏輯與當代修辭學：理性在日常生活中的運用》中講述的故事。20世紀70年代🏇，卡哈尼教授在學校中教授邏輯學課程，上課時，正當他要帶領學生們復習那些令人著迷的👩🏿‍🦳、精巧的謂詞邏輯的量化規則時，一個學生以一種頗為反感的口氣問他，“花了整整一個學期的時間所學的這些東西與約翰遜總統有關使越南戰爭升級的決定之間究竟有什麽關系？美國人到越南去打仗和我們的課程有沒有關系？”雖然卡哈尼教授說約翰遜的行為有不合邏輯之處👀，而邏輯學導論並不是處理這類問題的課程，但是課後他就反思🙇🏽‍♂️，當時大學裏並沒有一門能夠為我們日常的推理論證提供理性工具的課程。所以，他後來就開了這樣一門課👩🏻‍🚒，這是邏輯學在教學上的改革。

大約同時期，在加拿大溫莎大學哲學系🏄🏽‍♂️，有兩個教授，一個叫約翰遜🧑‍🦯，另一個是布萊爾👩‍💻。他們在教學和科研中也發現類似的問題🧑🏼🚏：怎麽用邏輯技術處理日常生活中的論證🪷？或者說我們仍然使用邏輯學的概念、思想和方法，但是不再使用形式化工具。他們提出一個概念叫“非形式邏輯”（informal logic）🧗🏻‍♂️。這個詞提出來之後👩🏼‍⚖️，人們質疑這是不是一種自相矛盾🤰🏽？因為形式邏輯在很長的時間裏已經非常深入人心，人們認為邏輯一定是形式的🤘🏻，現在提出非形式邏輯🏋️‍♀️🕉，這不是一種自相矛盾嗎？2014年7月↙️，第八屆國際論證理論大會在阿姆斯特丹大學召開，布萊爾教授在大會上做主旨發言，他專門談到informal logic這個詞⏏️。這個概念的提出其實反映這些學者的一種初衷，前綴in意為“不是”或者“反對”，所以informal是指反對形式的東西。因為在處理我們的日常論證或風格化論證時🦻🏻，形式邏輯的工具不足以解決問題🐕，所以他們就希望提出一種邏輯理論來處理實際論證的問題。從1978年溫莎大學舉辦第一屆安大略地區論證理論大會以來，非形式邏輯和論證理論（argumentation theory）就成為現代邏輯學的一個重要分支✌🏼。

在關註上述動態之後🧑🏿‍🎤，我認為復旦應該有這樣一門課程🙌🏽，從而和邏輯學導論🔭、數理邏輯等課程構成一種完整的課程體系。於是我開設了這門課🫂，最初它叫“邏輯與批判性思維”🧅，後來根據學校通識教育核心課程第二輪教改方案🙍🏼，在課程名稱中突出中心議題💿，課名就改成“批判性思維與論證問題”。這門課主要有三個教學目標：其一是希望同學們能培養一種願意去開放🙂‍↕️、願意去反思自己觀念的態度。這實際上就是一種願意自我批判的態度，通過自我批判提高自我認知。其二是希望通過學習以論證為核心的批判性技術，使同學懂得如何理解論證🥋，如何考察論證方式🧚🏿‍♂️，如何對理由展開批判性審查😶，如何厘清論證的隱含假設，如何澄清論證中的觀念，如何考慮替代性方案，以及綜合建構論證等等。就是希望同學們能夠初步掌握理解、分析和評價論證的技術🤘。其三是希望通過這個課程打開一扇思維素養上的窗戶📠，使同學們願意去培養批判性思維的習慣，尤其是“求真、公正☃️、開放🚺、反思”的思維品質。

這門課是否是一門邏輯學導論性質的課程🖼？

這個課程的定位是批判性思維👨🏿‍🍼。思維是閱讀♌️、寫作等一系列學術活動的前提。我們的“邏輯學”“邏輯學導論”等類型的課程，基本上是由古典的或者傳統的邏輯，以及現代邏輯的基礎知識構成🤾🏼‍♀️。這類課程的主要特征是形式化方法，重在講授邏輯系統的建構（特別是命題演算系統和一階謂詞演算系統），以及邏輯方法的應用。相較而言🗽，“批判性思維與論證問題”課程的一個主要特征是以論證問題為核心，就是以對實質性論證的理解和批判為核心。那麽，它跟邏輯學導論課程有沒有重合的內容呢？我曾經專門寫過一篇文章🧙，論述“批判性思維”究竟是一門什麽課程⛸，當時的觀點比較激進，矯枉必過正，想強調一下“批判性思維”和“邏輯學導論”的差異點。當時我特別強調“批判性思維”的學科基礎是非形式邏輯和論證理論🩸，就是以阿姆斯特丹大學為代表的論證理論和以溫莎大學為代表的非形式邏輯為基礎。這在國際上有許多專業學術期刊的支持，包括Informal Logic; Argumentation; Philosophy and Rhetoric; Argumentation and Advocacy; Cogency; Argument and Computation等等🔘。

但是，從最近兩三年開始🏌️‍♂️🧚🏻‍♀️，我特別強調它們之間的連接點或者相同點，我把“批判性思維與論證問題”作為“邏輯學導論”之後的一門高階課程。為什麽叫高階課程呢？打個比方🤞🏼，你可以把“邏輯學導論”作為一階課程🥴，因為它講究思維的嚴謹性❤️，講究系統的構建、保真的方法💫💙、基本概念的語義等等😌。但是，你需要反思它背後的東西𓀔，比如說，大前提從何而來🟩？為什麽它是真的😖🪻？你需要考慮這種方法如何使用到廣泛的日常論證和學科化論證之中。因此🏇🏻，我說“批判性思維與論證問題”應該是在“邏輯學導論”之後的一門課程🔙，它們之間是一種思維上的接續關系→。另一方面，是理念上的變化🤶🏽。之前我強調這門課程與演繹主義的不同。formal是以演繹為中心，informal強調非演繹的推理和論證，包括歸納、類比👳🏻‍♂️、最佳解釋和合情等🧚🏻‍♀️🤽🏽‍♀️，這些論證方式都無法歸屬於演繹論證之中。現在🧝‍♀️，我強調它們之間的互補性或者共通性。我認為，演繹主義是基礎和精髓，因為你對非演繹推理和論證的理解🪕，必須以演繹為參照💇🏼‍♀️；而且，非演繹的推理和論證，本質上仍是追求一種普遍性，一種最大程度上接近演繹性的普遍性👩🏼‍🍳。當然，演繹主義有它本身的不足和局限性🪆📀，它無法處理很多用自然語言表達的論證🌌，這正是非演繹性推理和論證的用武之地。因此可以說🙅🏻，“批判性思維與論證問題”這門課程的基礎仍然是演繹主義，但是它重在對演繹主義的反思和擴展。

您認為批判性思維的核心是什麽🚵🏼？

批判性思維的核心就是論證問題🫀。如何圍繞論證來開展批判🛼，這是一個做哲學的基本問題。國內大學談批判性思維，最初的框架是在經典邏輯學教材的基礎上進行教學方法反思，強調同學們在學習上的主體性與互動性🥑。經過這些年不斷發展，國內大學對批判性思維課程有幾個不同的切入角度，包括我主張的以論證問題為核心🚴，還有以謬誤理論為核心🫷🏼，有的以修辭學為核心，有的仍以形式邏輯為核心。大致有這四種形態🖥🏄🏻‍♂️。它們既有相通之處🧚🏻‍♂️，也有差異之處。比如說，以論證問題為核心的課程，講授論證的定義、識別、方式⛱、隱含假設🙌🏼🤶🏽、意義理論、評價和建構等一系列問題，自然會涉及到受眾🩸、謬誤和一定的形式刻畫等內容😶。

我會在第一節課上向同學們強調：批判性思維就是培養我們把論證作為行動和信念的第一依據，作為我們的一種存在性表征。為什麽？也許，如果討論到你的信念和行動的依據，你可能會說是家庭教育🤔、性格、情感或者專家建議。例如，面對新冠疫情如何做好個人防控，我們的行動依據基本上來自於專家建議👶。這個在邏輯上叫作“訴諸權威”論證𓀅。實際上，訴諸權威本身是一個論證型式（argumentation scheme）🫱。這裏的scheme是指日常論證固定下來的不同論證模式。然而🏯，這個論證型式必須經受批判性提問🍾。比如說，專家在給出意見之前是否評閱過相關信息👩🏽‍🏭？專家是否提供了言之有理的論證或解釋來支持其觀點？其他專家對這個問題的意見是否一致🕌？只有對批判性問題考察和回答之後，你才能堅定你的信念和采取相應行動。

因此，我特別強調，論證是信念和行動的終極根據。即使你的信念是基於學科領域內的專業權威👨🏻‍🦼，但權威必須對他的觀點給出合理性論證。歸根結底，論證才是你的任何信念的出發點。具有這個意識之後，你就會在接觸許多問題時，不會根據第一感覺給出答案，而是會懸置判斷👩🏼‍🦰，先根據批判性問題對信息、論證和問題本身加以考察🫷🏼。

二、通識理念

您怎樣看待“批判性思維”對於大學生的意義？

如果用一個詞語來概括，我希望通過這門課程給大家傳遞“好奇心”。可能同學們剛上學時（包括小學甚至中學），對世界充滿好奇心。剛上大學以後𓀛，同學們可能還有一些好奇心，但以後隨著年歲和閱歷的增長👙🥧，就可能會慢慢失去好奇心。這個現象我們有不少類似的例證（不一定完全正相關），比如大家在課堂交流提問時，如果一個課堂充滿互動的交流討論，應該說它是帶有很強的好奇心👩🏽‍🚒。如果沒有這種很強烈的交流討論，很大的可能性是好奇心減弱🕐。當然，有可能是同學們的學風不同所致。但是反過來看，當你表現出強烈的外在好奇心的時候，它能夠促使你的內在好奇心的演化。所以我會說，當你對這個世界——無論是外在的客觀世界還是內在的精神世界——沒有好奇心的時候，其實就是你的精神邁向衰落的開始。如果在年齡不大時就沒有好奇心🪦，其實就是精神上的“未老先衰”🦸🏼‍♂️，這是需要特別警惕的現象。批判性思維就是追問“為什麽”問題🫴🏿。當你不斷追問“為什麽”的時候，其實就是引起和保持你的好奇心的過程🧝🏼‍♀️。

如果具體來說🦎💆🏻，批判性思維至少有五個方面的意義🧑🏼‍💼，在這裏先說三點（以保持你的好奇心）🚵🏽。其一🌟，批判性思維有助於我們從感覺性思維中解放出來🧐。我們往往習慣於一種利己性思考，其根源就是對自己思維方式的正當化。“批判”這兩個字意味著“標準”🏏。“批判”不等於“批評”，而是一種基於標準的思維。因此，批判性思維會對感覺性思維和利己性思考保持一種警惕💇🏿‍♀️，它讓我們能夠最大化的追求客觀性的東西🎹，至少是主體間性的東西🚖。

其二，批判性思維有助於培養大學生的獨立思考和綜合分析的能力。顧名思義，批判性思維的一個重要方面就是質疑🙌🏽。質疑精神就是對於你先前認為沒有任何疑問的東西🖥🍏，你願意去產生一種疏離感⚁😏，願意去把它推翻或削弱。只有在你產生一種疏離感的時候，才可能去反思和批判。只有當你願意把自己討論的東西作為一種客觀存在的時候♛，你才會願意去對自己的論證進行分析和評價，這樣才可能進入反思。因此👨‍🏭，這個反思不僅是反思他人，反思他人的目的還是“認識你自己”。可以說，這種反思性思維並不局限在哲學領域，它適用於所有的學科🐑，還包括日常生活。

其三，批判性思維警惕唯一正確答案🧛🏼🪿。這裏會涉及到兩種不同的思維方式⭐️，一種是從前提到結論；一種是先有結論🧑‍🚒🈁，再找前提。批判性思維主張從前提出發🧍‍♂️🙇🏻‍♂️，一步一步走向結論🤵‍♂️👃🏽，這樣結論就沒有提前被設定。況且👲🏿，對前提的不同選擇✋，往往會得出不同的結論。對前提的不同理解，包括證明程序上的差異性，也往往會得出不同的結論。所以，這就需要批判性思維才可能構成真正的對話，因為對話的結果並不指向唯一正確答案🥬。當然👩🏻‍🦱，這種方式可能更多體現在人文社科領域🐊🐕‍🦺。在一個發展成熟的自然科學領域，是有唯一正確的答案。但如果是在自然科學的前沿領域👩‍💻，往往也是沒有定論𓀌。

不同專業背景的學生在課程學習過程中可能會遇到困難，您如何平衡課程難度？

“批判性思維與論證問題”是一門通識教育核心課程🫗，它會照顧到不同專業的同學情況，因此這門課程主要是學習論證的基本思想和方法，以及相應的思維訓練，但沒有做更深入的討論👩🏼‍💼。舉例來說，我們前面談到這門課的學科背景和學科基礎包括非形式邏輯與論證理論🔼，那麽圖爾敏的書你就需要讀，佩雷爾曼的書你需要讀，漢布林的書你也需要讀。因為這三個學者是公認的非形式邏輯和論證理論的代表人物。如果再往前推，密爾的《論自由》需要讀🤘🏿，培根的《新工具》需要讀☂️，培根談到“四假相”。再往前，你也需要讀亞裏士多德和蘇格拉底🈯️。要是這些書都去讀的話，可能更適合哲學或者邏輯學專業的同學。根據同學們的專業背景和學業情況🤹🏼🤭，我只是把這些經典列為原著選讀書目🤾🏻‍♀️🍄，要求同學在一個學期裏至少能認真研讀其中一本薄的書，或者一本較厚的書的一兩個篇章。

在這些原著選讀中，同學可以根據自己的興趣來選擇。當然，我會鼓勵同學從交叉學科的角度來選擇。比如說🤠，如果你是理工科的同學，你可能更願意讀杜威；如果你是文科的同學，你可能更願意讀蘇格拉底👸🏿；如果你屬於社會科學，你可能更願意去讀密爾。基於這種情況，我就鼓勵同學可以選擇一個偏向自己學科的原著作品，再讀一個偏向其它學科的原著作品，但不提倡全部閱讀偏向自己學科的原著作品。但這個要求不是強製性要求，因為通識教育本身是自由教育，而不是強製性教育。總體而言，這門課程講的都是最基礎🧁⛹🏻、最基本的思想和方法，它的難度應該還是照顧到了大多數同學。並且😺，在原著選讀的基礎上🧓🏻，我們也給願意深入學習的同學提供了更多可以閱讀的書目。

另外，這門課程會針對不同年級不同層次的同學給予不同的教學方法🙊。如果課程內容對部分同學來說難度比較小👆，比如人文社科背景的一些同學🍡𓀝，那麽我們就會鼓勵這樣的同學去針對某個問題展開深入的學習和研究☺️。而對於在課程學習中感到有些困難的同學🎫，我們教學團隊會在課後和討論課上提供相應的支持和幫助🚣🏼‍♀️。

參與性學習在這門課的教學中扮演怎樣的角色？

這門課的討論課綱在很大程度上體現了課程的參與性學習。這個綱要是今年的新版，相較去年有明顯的變化。我們都知道課程改革以後反對“一考定終身”，所以我們在整個教學過程中特別強調同學的主體性和參與性。作為一門“二模”課程，“批判性思維與論證問題”討論課大體有以下安排🎅🏻：

首先，會給同學們三個選題。通常，這門課程有100個左右的同學和3個助教，每個助教帶1個班，負責一個題。這三個主題會照顧到不同專業背景的學生，比如說有人文社科的主題：“個人和集體，誰應該是道德責任的承擔者”👷🏿。這是一個哲學倫理學的主題，課程會提供一定的參考文獻，包括阿倫特和蘇格拉底😯。鼓勵同學圍繞這個主題尋找更多的文獻資料🚲。另一個主題是“在疫情防控期間👳🏼‍♂️，權威意見、群體行為和個人經驗，哪個應該是行動的依據”，可能醫學或理工科的同學更擅長討論這個主題8️⃣。最後一個主題是“我們應該支持還是反對星際移民計劃”，這個主題聽起來非常時尚，本質上是社會科學領域的主題，因為它是一個“計劃”“工程”🧛🏽，必然考慮到可行性論證。

圍繞這三個主題🍙，我們有5次討論課🥯：第一次是批判性閱讀🦹🏻‍♂️。圍繞所選主題⛹🏿‍♀️，同學們閱讀推薦的書目和自己尋找的相關書目，完成一個500字的讀書筆記，在討論課上展示分享。這其實是在擴展同學們的思考維度，包括寫作讀書筆記的基本能力。第二次討論課是批判性討論。這是一個主題式辯論👦🏼，但不是正規的辯論➡️，它需要每個人在讀書筆記的基礎上，圍繞選題提交一篇1000字的討論稿。第三次討論課是批判性寫作👩‍🏭。首先是同學和助教在課上進行批判性寫作的分享和指導，然後每個同學提交2000-4000字的論說文，它是在前面批判性閱讀和批判性討論的基礎上寫成。接下來還有一個很重要的環節，就是第四次和第五次討論課，是批判性評議。每個人要提交兩篇對其他同學論文的評議稿，並在討論課上開展批判性互評。這個環節的目的有兩個：一是提高同學的論文評議能力，二是讓每個同學獲得更多角度的反對意見來修改和完善論文。在全部的討論課完成之後，每個同學最後要完成一篇4000字到10000字的課程論文🈴。簡言之❎，我們的討論課程主要包括四個環節🐹：批判性閱讀🚅🧘🏻‍♂️、批判性討論、批判性寫作和批判性評議，每一個環節都是批判性思維的應用。

上述五次討論課是一個方面👱🏽‍♀️，它占了課程總成績的35%，即35分。其中，個人展示5分；讀書筆記5分；討論稿10分；評議稿10分；五次討論課上的表現（不包括展示）5分🏇🏿。討論課特別強調同學們的參與性🤱🏼💁🏿‍♂️，同時對助教有非常高的要求。這學期的助教都是以前擔任過助教的優秀碩士生和博士生，能夠給予討論課非常好的組織和指導🎐。

第二個參與性學習是客觀題作業🤜🏼。因為對批判性思維的評價通常有兩個角度，一個叫主觀式評價🈵，另一個叫客觀式評價📮🧑🏼‍🚒。讀書筆記👩‍🦰✊🏽、討論稿、論文寫作和評議稿👩🏿‍🚀🚵🏻‍♀️，包括最後的課程論文，都是主觀性評價。不同的評閱者對同一篇論文可能會給出完全不同的評價👩🏽‍🎨。客觀式評價就成為一個必要的部分，這樣才能體現出全面而公平的考核。因此，我們在課程中有兩次客觀題作業測試👢🪩，它們占總成績的20%，用以考察同學的知識學習和掌握情況👸🏼。

還有一個參與性學習是課堂表現。除課堂交流討論之外，鼓勵同學做知識遷移式分享，就是從課程內容出發，結合自身專業知識🅿️🛷，找到一個結合點或者擴展點，在課堂做批判性演講。有時候，對同一個主題會有許多同學做出不同專業方向的遷移式思考✊🏼，這就在非常大的程度上擴展了同學們的思考能力和參與學習的主觀能動性。

您是怎樣看待通識教育的？

我簡要談一些不成熟的粗略看法🧖🏼‍♂️。對於通識教育，打個比方💆🏻‍♂️👷‍♀️，我的最直接的感受就是💵，它有利於在不同的學科專業上👶🏽，給同學們打開另外一個完全不同的房間。專業教育就像是一個房間🧔🏼‍♂️，或者是一個劇場🚶‍♂️，每一個學科專業都局限於自己熟悉的那一個房間之中🪦，對於其他的房間要麽是“道聽途說”，要麽是“不聞不問”。對於這種學科之間的“壁壘”，通識教育最直接的作用就是打通專業之間的隔閡☂️，讓每一個參與者都有能力去打開另外一個房間🦹🏼‍♂️，努力走出培根所說的洞穴假相和劇場假相🧑🏻‍🦯‍➡️，避免“坐井觀天”。

第二個方面🚭，通識教育有助於保持我們在純粹理性和實踐理性上的“好奇心”，在這裏不再展開。

第三個方面，通識教育有助於我們在思想上和精神上更加能夠兼具人文性和科學性👩🏿‍🔧，以期能夠“學以成人”👨🏻‍🏭。這裏強調“思想和精神”⏱，有別於前面的第一方面🙅‍♂️。第一個方面強調在學科專業和技能上走出藩籬🪃，而這裏強調開拓你生命存在中的不同“面向”。比如說👩🏻‍🌾，在對待生命的態度上，人文學科和自然科學可能會有不同觀點。前者更強調生命的本身意義和社會屬性，後者更關註生命的物質屬性甚至可替代性⇒。通識教育有助於使同學們看到完全不同的景象🛏，從而既具有科學精神，又具有人文情懷。概言之🙋🏼‍♂️，通識教育有助於讓一個人能夠成為“人”本身👂🏽，而不是成為某種人。

采訪丨蔡思涵

整理丨蔡思涵